D’aquí i d’allà

Durant aquests mesos he anat seguint el desplegament del projecte eduCAT1×1, des del seu naixement, des de la pàgina web de l’IMAE.
He vist i he entès moltes coses, per exemple que el lideratge del projecte el portés una institució externa i una persona amb capacitat de decisió, que tot i integrada dins l’estructura del departament, tingués la capacitat de maniobra que requereix un projecte d’aquesta mena, amb múltiples fronts i necessitats de respondre d’una manera efectiva i ràpida.
Comprenc la necessitat de superar inèrcies pròpies d’estructures fortament jerarquitzades i evitar riscos d’estancament en debats excessivament polièdrics, per tal de poder prendre decisions d’una manera àgil i adaptar-se a les necessitats que presenta cada dia un projecte complex i d’aquesta envergadura.
Entenc també l’oportunitat del moment i la urgència per superar un retard cronificat, comprenc que les tecnologies havien d’entrar a les aules i que aquesta era la prioritat principal, acompanyada d’un objectiu numèric per poder visibilitzar el projecte: tants ordinadors desplegats, tantes aules, tant alumnat, tants centres,… Comparteixo molts dels objectius del projecte i els comparteixo amb totes les imperfeccions i errors necessaris que l’han acompanyat. També sóc conscient que s’hi han esmerçat molts esforços i s’hi ha posat molta il·lusió.
Darrerament, per això, s’estan prenent decisions que m’estan costant més d’entendre, en particular relacionades amb plataformes educatives i serveis associats. Sóc conscient que no és necessari que les comparteixi, no em pertoca, però sí voldria poder-les entendre i veure-les transparents. Començo a pensar que aquestes decisions s’estan prenent darrere arguments tècnics amb aparença de veracitat, utilitzant l’estratègia de repetir-los fins que semblen veritat (una estratègia que he vist tristament utilitzada per algunes persones de l’àmbit polític una i altra vegada), però tinc la sensació que els arguments que hi ha al darrere no són, o almenys no ho són en la seva totalitat, tècnics sinó que són econòmics. Això em preocupa profundament. Em preocupa que amb diners públics i des de l’administració s’estigui aplanant el camí a empreses concretes. Començo a tenir dubtes sobre la coherència i fins i tot sobre la legalitat d’algunes decisions que s’estan prenent. Començo a pensar que són guiades per interessos econòmics. Em costa entendre, per exemple, que hagi sortit un concurs de 3,5 milions d’euros per un producte (servei) del qual no acabo de veure’n la necessitat que sigui finançat i elaborat per l’administració. El concurs ha estat publicat recentment i qualsevol empresa que presenti els requisits s’hi pot presentar i en teoria guanyar-lo, però la primera fase del servei ha d’estar en funcionament a l’inici del curs vinent. Pot qualsevol empresa crear des de la base un producte-servei que se suposa que és tan complex tècnicament en tan poc temps?
D’altra banda, malgrat es tracti d’un projecte bàsicament tecnològic i no pedagògic, entenc que no s’hi han de limitar els esforços necessaris per potenciar el canvi metodològic que l’ha d’acompanyar. Per què s’han desmantellat els equips que des dels Serveis Educatius i els CRP s’havien anat muntant al llarg d’aquest curs? L’acompanyament del curs vinent ha quedat seriosament compromès.

Em sento profundament preocupada. M’agradaria comprendre la realitat que hi ha darrere d’aquestes decisions. Potser el panorama que hi veuria no m’agradaria però tot i així sortiria d’aquesta sensació de perplexitat.

Etiquetes:educació, eduCAT1x1

Dimarts vaig veure, a una sessió de cinema i sopar del cine Alexandra, “Bienvenido Mr. Chance”. L’havia vista d’adolescent i no recordava gaire cosa, llevat el posat com al·lucinat d’en Peter Sellers.

A més del personatge del metge, que simbolitza la raó, l’únic personatge que observa i treu conclusions a partir de les seves observacions, l’únic que coneix la veritable raó d’en Chance, m’ha vingut a la ment un altre paral·lelisme.

Fa uns anys vaig arribar a la conclusió que hi ha dos tipus extrems de persones: les catalitzadores i les “quenchers” o bloquejants. A banda, hi ha un munt de persones neutres. Neutres completament.

En Chance Gardener és un catalizador extrem, en estat pur, posseeix el 100 % d’aquesta qualitat. Les persones catalitzadores ajuden a qui està al seu voltant a concretar pensaments, a expresar idees, a anar més enllà d’on sospitaven que podien arribar. A la pel·lícula les persones entenen els seus propis pensaments a la llum de les paraules d’en Chance, el personatge que possibilita la catàlisi que fa que les idees vagues i inconcretes, reaccionin entre elles i amb d’altres d’inconegudes i prenguin forma. Quan el president parla de les arrels de la indústria, quan l’Eve sent la passió que l’envaeix i arrossega, quan en Ben viu la pau de morir o quan l’ambaixador rus sent el plaer de trobar amb qui compartir una predilecció literària, el misteri de la catàlisi està esdevenint.

M’hi he trobat de vegades al costat d’aquestes persones i sento com els meus pensaments flueixen, es tornen fàcils i coherents, prenen formes concretes, expressables. Fins i tot una vegada em vaig trobar amb una persona que va arribar a fer-me viure una experiència de realitat duplicada, com un viatge astral. Ja fa molts anys, jo en tenia 17 i treballava a una botiga de macrobiòtica on aquesta persona va venir a comprar. Suposo que si algú hagués gravat la situació les imatges només haurien mostrat una joveneta que despatxava productes dietètics a un home d’uns 30 anys. Però interiorment jo era una àliga volant dins una vall oberta marcada per dues rengleres de muntanyes boscoses. L’experiència m’ha retornat al llarg dels anys en alguns somnis que han estat pur plaer.

En canvi hi ha altres persones davant les quals el discurs no arriba a formar-se, neix interromput, esmicolat, i els fragments no arriben a unir-se ni poden estirar d’altres. Persones bloquejants.

Una característica: les persones catalitzadores poden parlar molt o poc, però escolten; les persones bloquejants no escolten, encara que parlin poc. Tot i així, es tracta d’una caracteristica profunda, innata, que va més enllà una aparença o d’un comportament. I una persona, que no sigui 100 % catalizadora ni 100 % bloquejant, pot ser catalizadora davant algunes persones i absolutament bloquejant per a d’altres.

Etiquetes:altres, cine, personal, reflexions

Tinc tendència a gaudir de les lectures que faig però també a oblidar ràpid. Una font de lectura que m’acompanya i em fa passar bones estones des de la dècada dels 80 és la revista Investigación y Ciencia.

Fa uns anys, al 2005, vaig llegir un article d’aquells que va deixar un pòsit permanent: “El mite de l’autoestima”. En algunes ocasions he explicat a l’aula una de les experiències que recull.

L’article comença amb aquesta frase: “Existeix la creença que l’autoestima té un paper fonamental en la salut psicològica”. Com a conseqüència s’han fet nombroses campanyes per potenciar l’autoestima de les persones. Al 1989 es va fer un estudi a Califòrnia que va concloure que un gran nombre dels problemes socials arrelen en la baixa autoestima d’una bona part de la població. La resta de l’article fa una revisió intensa d’estudis posteriors que refuten aquesta conclusió poc fonamentada. A canvi, el panorama que es dibuixa és completament diferent:

• No hi ha correlació entre la baixa autoestima i l’agressivitat. Al contrari, en un estudi sobre agressivitat escolar, els nens o les nenes que agredeixen solen tenir una opinió favorable, fins i tot exageradament bona, de sí mateixos/es.
• Tampoc hi ha correlació entre baixa autoestima i consum d’alcohol i altres drogues. Les motivacions són diverses, des de cercar emocions a fugir de la infelicitat, però en qualsevol cas no mostren una relació causal amb l’autoestima. Així doncs, reforçar l’autoestima no necessàriament evitarà que les persones caiguin en la drogadicció.
• Potenciar l’autoestima no implica una millora del rendiment escolar i laboral.

En aquest punt explica una experiència que es va fer a la Universitat Commonwealth de Virginia, amb estudiants de psicologia. Es va dividir el conjunt d’estudiants amb qualificacions baixes en dos grups: a cada grup se li enviava setmanalment un correu electrònic. A un dels grups els missatges pretenien reforçar l’autoestima; a l’altra, fomentar la responsabilitat personal.

Exemple de missatge al grup 1:

Per què les notes són bones o dolentes?

Investigacions recents mostren que quan es tornen als estudiants els exàmens corregits i qualificats, tendeixen a perdre la confiança en sí mateixos i diuen coses com “No serveixo per això”, “Sóc un inútil” o “Aquí totes són millors que jo”.

Altres estudis donen a entendre, en canvi, que els i les estudiants que tenen una autoestima elevada no només tenen bones notes sinó que conserven la serenitat i la confiança en sí mateixos.

A un dels treballs de recerca es va demanar als i les estudiants que escriguessin allò que passava per les seves ments quan tractaven de treure millors notes. Les persones que van aconseguir millorar a cada examen pensaven:

“Estic orgullosa de mi mateixa”

“Sóc capaç de fer-ho”

“Sóc un dels millors de la facultat”

“Estic satisfet amb mi mateix”

Els i les estudiants que no van progressar pensaven:

“M’avergonyeixo de mi mateixa”

“No mereixo anar a la universitat”

“Sóc un inútil”

CONCLUSIÓ: mantingues el cap -i l’autoestima- ben alts.

Exemple de missatge al gup 2:

Per què les notes són bones o dolentes?

Investigacions recents mostren que quan es tornen als estudiants els exàmens corregits i qualificats, tendeixen a culpar de les seves males notes a factors externs. Diuen coses com: “L’examen era massa difícil”, “No ho havíem estudiat a classe” o “Les preguntes eren molt rebuscades”.

Altres estudis donen a entendre, en canvi, que els i les estudiants que es preocupen i es responsabilitzen de les seves qualificacions no només obtenen millors notes sinó que també aprenen que controlen personalment el seu rendiment escolar.

A un dels estudis es va demanar que escriguessin allò que pensaven quan tractaven de treure millors notes. Aquelles persones que van aconseguir millorar a cada examen pensaven:

“M’haig d’esforçar més”

“Si em concentro m’aprendré la lliçó”

“Puc controlar allò que em passa a classe”

“Sé que puc fer-ho”

Els i les estudiants que no van progressar pensaven:

“No és culpa meva”

“Aquest examen era massa difícil”

“No serveixo per això”

CONCLUSIÓ: pren el timó de la teva vida

—————————-

Quin va ser el resultat? les notes del primer grup van caure per sota del 50 % (van suspendre); les del segon van pujar al 62 % (un aprovat just).

Això sí: sembla que hi ha una correlació (tot i que no clarament objectiva ja que els estudis es basen en una percepció subjectiva de la felicitat) entre l’autoestima elevada, l’habilitat d’iniciar relacions personals i la felicitat.

Per cert, que a l’article surt un terme ben curiós que no sé si acabar-me de creure: la “floquinaucinihilpilificación”, que es refereix a la tendència a desdenyar o concedir valor nul a les coses. 28 lletres: podria contenir l’alfabet sencer!

Etiquetes:educació, lectures

Ja ha sortit publicat a la revista BITS-Espiral, al número 16: “Jóvenes y privacidad“. El vaig escriure també en català, a “Joves i privacitat“.

Etiquetes:privacitat, publicacions, xarxes socials

Fa uns anys (suposo que es continuen fent però ja no em criden l’atenció) sorgien estudis que intentaven il·lustrar si l’alumnat aprenia més o menys matemàtiques, o llengua, utilitzant les noves tecnologies. Utilitzar-les o no era una opció així que abans de pujar el graó d’aprenentatge que com a professorat ens suposava incorporar-les a la pràctica docent, semblava que calia tenir garanties que els “resultats” (i per resultats s’entenia que l’alumnat reflectia en proves estàndard que sabia més o menys d’una determinada disciplina) haurien valgut la pena. El debat tecnologia-educació s’ha mantingut ben viu i encara ara hi ha persones que hi estan instal·lades, que tendeixen a veure les tecnologies com una capa que se superposa a les pràctiques educatives (hauria de dir instructives) tradicionals.

Però que s’aprenguin més o menys matemàtiques o llengua amb les “noves” tecnologies és un fet irrellevant, una anècdota. El debat ara no és tecnologia-educació sinó escola-societat.

L’escola ha de formar persones que siguin funcionals a la societat i no a la d’ara (o a la del passat) sinó a la societat del futur, que no sabem com serà però que estarà molt tecnificada. Les persones viurem immerses en un entorn on el que ara encara ens semblen “noves” tecnologies no seran sinó formes més, transparents, integrades a les vides de les futures persones adultes que ara són a l’escola i, potser, també a les nostres.

Per tant, incloure als processos d’ensenyament-aprenentatge les formes actuals d’aquestes tecnologies relacionades amb la manera com ens informem i ens comuniquem no és ja una opció sinó un requisit indispensable per oferir una formació de qualitat que no estafi en nom del manteniment de la cultura de l’esforç, de no perdre els hàbits de lectoescriptura o d’haver de sortir al pati i relacionar-se en comptes de ser dins habitacions fosques en connexió amb cascos, micròfons, pantalles i teclats. Aquesta visió hipertecnològica de les TAC la veig en persones que tenen en ment el primer binomi i costa, almenys a mi em costa molt, que girin la mirada cap al segon, escola-societat.

Una altra part de la història és que amb les TAC es puguin aprendre coses que d’altra manera no tenen sentit, com programació o robòtica. O que es puguin fer tractaments de dades complexos de manera senzilla. O que es tingui accés a informacions i formats de la informació que faciliten la comprensió de conceptes, a dades i contextos reals, o que… Això, però, no és la part essencial. A partir d’aquí, com diu Castells, el més interessant serà el que fem amb la tecnologia.

Etiquetes:educació, escola, societat, TAC

Som a una època de canvi, ho notem aquí i allà, ho percebem a l’ambient, al sentiment d’incertesa, a les expressions desconcertades, a les accions erràtiques, a la manca de convenciment o a convenciments massa estrictes.

En moments així és més necessari que en d’altres d’estabilitat tenir clars quins són els puntals, els objectius bàsics d’allò que estem fent. Jo sento que formo part del sistema educatiu, de l’”Escola”, i per tant em pregunto si tinc clars, primer jo, però després si tots els elements implicats en sentit ampli compartim, aquests objectius bàsics.

Estic llegint un llibre que em va arribar a les mans a través d’en Boris Mir i comença justament així, plantejant quins són els (quatre) objectius bàsics del sistema educatiu d’un país. De fet el llibre no els planteja com a objectius sinó com a esperances que hi dipositem. Objectius o esperances, però en tot cas no funcions conjunturals que en un moment donat estigui assumint.

1. Maximitzar el potencial humà.
2. Possibilitar una democràcia activa i participativa, amb un electorat informat i no fàcilment manipulable.
3. Perfeccionar les habilitats, capacitats i actituds que faran que el país prosperi i tingui una economia competitiva.
4. Afavorir la comprensió que la gent pot opinar de manera diferent i que aquestes diferències mereixen respecte i no persecució.

Personalització, coneixement de la societat i capacitat crítica, formació en competències que la societat necessita i respecte a la diferència. Una visió àmplia de les funcions de l’escola que la major part de nosaltres compartim i percebem com a essencials… o no?

Les darreres setmanes he estat plantejant la pregunta següent a persones de dins del sistema educatiu (professorat) i a persones, amistats i familiars, que desenvolupen la seva tasca professional fora del sistema educatiu. La pregunta és: “Quins penses que han de ser els quatre objectius bàsics del sistema educatiu d’un país?”. El que m’ha sorprès és que les persones del segon grup “ho claven” o s’acosten molt a les quatre anteriors. La tercera es planteja més en el sentit de formar les persones que després han d’ocupar els diferents llocs de treball / productius de la societat i no tan en termes d’economia competitiva, que sona més americà. Però en essència els quatre punts són aquests.

En canvi, quan pregunto a professorat, les respostes solen ser menys concretes i sovint s’obliden precisament del tercer punt. Em sorprèn. I em sorprèn també que el primer no es destaca en tots els casos. La idea subjacent en la visió des de dins de l’escola és més uniformitzadora que des de fora. Aquest és un dels punts clau en què incideix el llibre de què parlo: com passar d’una escola estandarditzadora a un aprenentatge personalitzat.

El llibre és “Disrupting class. How disruptive innovation will change the way the world learns“, de Clayton M. Christensen, Michael B. Horn and Curtis W. Johnson i recomano la seva lectura, val MOLT la pena.

Etiquetes:educació, escola, innovació, lectures

Fa anys que utilitzo Moodle, abans a secundària, ara per a la formació del professorat. I ja se sap, que a allò conegut ens és fàcil trobar-li les virtuts, sobretot quan se m’ha tornat pràcticament tan transparent com la llibreta i el boli.

Moodle té algunes mancances que fa temps que li trobo. No tant per a la formació del professorat, però sí per treballar a secundària:

• Està massa centrat en “cursos”, quan a secundària estructuro en altres nivells: crèdit trimestral, projecte, tema nuclear, sessió de classe. Combinar ítems de diferent nivell estructural no és senzill.
• Hi ha poca connexió entre els cursos individuals, sense repositoris comuns de recursos i activitats amb diferents nivells d’estructuració, llevat de les preguntes de qüestionari, que es poden compartir. Això fa que la tasca de construcció compartida per part del professorat sigui complicada. No impossible, ja que es poden trobar estratègies a partir de la funcionalitat d’importació.
• Organitzar treballs grupals és possible però trobo a faltar algunes possibilitats, per exemple a l’hora de valorar i comentar-los (si es fa una tramesa a una tasca, per exemple, aquesta ha de ser encara individual) o per construir espais de col·laboració que siguin transversals i no vagin lligats a un curs concret.
• És molt textual i li falta una integració natural i fàcil de recursos de vídeo i àudio: no embedir, sinó en temps real, videoconferències i xerrades grupals de veu.
• Està molt centrat en professorat-alumnat i la integració de les famílies, tot i que no és impossible, tampoc és immediata. No hi ha un espai on mares i pares puguin seguir fàcilment el treball dels seus fills i les seves filles. Es pot fer, sí, amb enginy i dedicant-hi temps a muntar una estratègia i a mantenir-la.
• En general, falten sistemes transversals, per exemple un que permeti que cada alumne/a es construeixi el seu portafolis (de matèria, de curs), o un altre de relacionat, per fer propostes d’aprenentatge i seguiment personalitzat de cada alumne/a a través dels diferents cursos.
• La bitàcola (el bloc) no acaba de tenir la popularitat que es podria esperar, senyal que no acaba de servir per allò que havia estat pensat: un espai personalitzable i transversal que cada usuari i usuària construeix i manté viu amb allò que vol explicar, publicar i compartir.

Si bé dins els cursos hi ha elements de qualitat per a la construcció social de coneixement (els fòrums de Moodle em semblen excel·lents), hi ha pocs elements que contribueixin a la relació social entre les persones que formen la xarxa del centre. Li trobo a faltar elements de xarxa social global, de centre.

Aquests dies he estat explorant, a partir de la lectura d’una entrada de Juan J. de Haro, “Edu2.0: gestión docente“, el servei Edu2.0 (http://edu20.org) i trobo que és un producte que va en la línia de suplir algunes de les llacunes que té Moodle, tot donant-li un caràcter més social i incorporant des de l’inici les famílies, un element importantíssim que Moodle oblida. Té punts interessants que l’apropen a una xarxa social sense deixar de ser un entorn virtual d’aprenentatge tot i que, tal i com explica en Juan J. de Haro es queda una mica curt a l’hora de fomentar l’activitat social a nivell de centre i facilitar la creació de la identitat digital de l’alumnat (jo encara no l’he explorat prou, però confio plenament en el seu criteri).

Per exemple, permet crear bancs de lliçons (repositoris), i cada lliçó és una combinació de recursos i activitats empaquetades com una unitat. O bancs de recursos. Té uns nivells d’estructuració diferents a Moodle, amb classes i lliçons com a elements nucleadors.

No m’està resultant fàcil aprendre com funciona però tampoc diria que és opac, tot i que els nivells de pestanyes despisten força. És qüestió de temps i pràctica.

De moment he vist que diversos centres de Catalunya ja hi estan fent provatures (ies terrassa, http://iesterrassa.edu20.org/site, Palamós http://iespalamos.edu20.org/site, Ins. Júlia Minguell http://iesjuliaminguell.edu20.org/site, alguna escola de primària, el centre Amor de Dios,…). També és la plataforma que ha estat triada per l’escola pública virtual ecademy de Califòrnia, http://www.ecademyca.org/, que proposa itineraris d’aprenentatge personalitzats. Per cert, una escola que val la pena visitar!

En conclusió: un servei a seguir per veure com evoluciona. Se m’oblidava… no cal instal·lar res, és al núvol.

Etiquetes:entorn virtual d'aprenentatge, LMS, moodle, xarxes socials

Llegeixo l’article “L’escola i els valors. L’obligació moral de ser intel·ligents” d’en Gregorio Luri, publicat a la revista del Col·legi Oficial de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya de juliol de 2009 (http://cdl.cat/revista/ultimasPublicaciones/id_revista/6). Arribo a la pàgina 30:

Potser no sabem exactament quines són les qualitats que fan que un professor sigui de manera efectiva un bon professor, però sí que sabem prou bé que no hi ha cap evidència que ens permeti afirmar que els mètodes que fan de l’alumne el centre de l’activitat pedagògica siguin en si mateixos superiors o inferiors als centrats en la matèria. El que els fa ser superiors o inferiors és la intervenció docent. La conclusió, doncs, és clara: el primer deure moral del professor és ser optimista (la formació i la competència es donen per suposades). Cal afegir que si els alumnes tenen sempre els seus professors com a referents (intel·lectuals i morals), allò que hi veuen no es correspon necessàriament amb el que els professors creuen que fomenten, sinó amb el que els alumnes interpreten que fomenten. Fem classes d’ètica o d’educació per a la ciutadania, però eduquem amb el comportament, amb la conducta dels professors i molt especialment dels professors que tenen autoritat. Aquí hi ha una certa redundància perquè l’autoritat del mestre no es posa de manifest per la seva capacitat de ser obeït quan dóna una ordre taxativa, sinó per la d’influir, amb la seva conducta espontània, en la conducta espontània del seus alumnes. La segona cosa a dir és que per al bon professor tota l’escola és la seva aula.

No puc continuar. Mentalment m’haig de traduir. Les dones som invisibles i el discurs se’m torna llunyà i imposat des d’una mirada masculina del món. Escrit en masculí (acadèmicament que no “correctament” anomenat “neutre” quan s’utilitza com a genèric) pot incloure només homes o bé homes i dones. No se sap si hi som o no. Amb l’ús androcèntric que fem del llenguatge les dones només som realment visibles quan el text està redactat en femení. La imatge que em ve al cap és la següent:

Potser no sabem exactament quines són les qualitats que fan que un professor sigui de manera efectiva un bon professor, però sí que sabem prou bé que no hi ha cap evidència que ens permeti afirmar que els mètodes que fan de l’alumne el centre de l’activitat pedagògica siguin en si mateixos superiors o inferiors als centrats en la matèria. El que els fa ser superiors o inferiors és la intervenció docent. [...]

<– dues possibilitats –>    

Si utilitzem paraules amb gènere, només escrit en femení m’inclou:

Potser no sabem exactament quines són les qualitats que fan que una professora sigui de manera efectiva una bona professora, però sí que sabem prou bé que no hi ha cap evidència que ens permeti afirmar que els mètodes que fan de l’alumna el centre de l’activitat pedagògica siguin en si mateixos superiors o inferiors als centrats en la matèria. El que els fa ser superiors o inferiors és la intervenció docent. [...]

Hem de trobar la manera d’escriure en un llenguatge no androcèntric, que inclogui per igual homes i dones en el discurs, que no calgui traduir mentalment per pensar “Sí, també estan parlant de mi”. Un llenguatge que em fes visualitzar igualtat:

Deixo les icones per un altre dia… Per cert, són de wikimedia commons i estan enllaçades al fitxer original.

I encara per un altre la denominació del Col·legi.

Etiquetes:androcentrisme, escola, professorat

Fa poc vaig anar a veure la pel·lícula “Avatar“, en 3D digital. I a la setmana següent hi vaig tornar.

La primera vegada que la vaig veure em va crear una impressió estètica tan forta com molt poques vegades he tingut: possiblement només en alguns dels meus viatges (Florència, el cerro Torre i la glacera de Las Adelas amb el llum daurat de la matinada, les torres bessones de Nova York). Descobrir un planeta nou, amb els animals i les plantes que hi viuen i fer-ho amb la sorpresa i la curiositat d’una exploradora immersa en una realitat que es va obrint als ulls a cada moviment que feia. Uau! El meu interior de biòloga es commovia amb un moviment inesperat d’una planta, amb una fosforescència d’origen encara desconegut, amb relacions ecològiques per descobrir.

La història de la pel·lícula m’importa ben poc, de fet les escenes bèl·liques mirava d’evitar-les i no mirar gaire. Però és un privilegi que a la humanitat hi hagi persones capaces de concebre i donar llum tot un món nou. Em fa vertigen pensar en les experiències futures que puc arribar a tenir.

L’altre dia vaig llegir que Cameron va concebre “Avatar” com la pel·lícula inicial d’una sèrie, entre altres coses perquè havia d’amortitzar la creació de Pandora. I no m’estranya que aquesta sigui la raó principal. Però el que jo vull no és una altra pel·lícula amb guió prescindible com “Avatar”. El que voldria tenir l’oportunitat de veure són documentals sobre Pandora, sobre els seus animals, sobre el mecanisme bioquímic responsable de la fosforescència, sobre les relacions simbiòtiques, sobre com l’arbre de les ànimes es comunica amb la resta d’éssers vius. Si fos física no em podria estar de voler donar una explicació de les muntanyes Aleluia, si fos filòloga o antropòloga ja estaria estudiant l’idioma i la societat dels omaticaia. I com que també sóc professora, ja em veig fent paral·lelismes a classe d’ecologia.

Avatar a la Viquipèdia

Etiquetes:biologia, film, pel·lícules, viatges

Fa uns quants anys vaig crear-me un compte a eyeOS (http://ca.eyeos.org/). Semblava una d’aquestes aplicacions “web2.0″ més, però amb els anys s’ha anat consolidant i ofereix un producte realment interessant, una manera de tenir el teu ordinador arreu, sense la dependència d’una màquina concreta.
Ha treballat en col·laboració molt estreta amb l’IES Jacint Verdaguer tant per a la millora de l’escriptori com per a la creació de materials curriculars per farcir-lo, de manera que no és un entorn buit amb només eines sinó que també té continguts.

Ara posen a disposició de tots els centres que vulguin provar l’escriptori un compte per a 30 alumnes/as. A http://www.escriptori.cat i al ButlleTIC (http://phobos.xtec.cat/butlletic/?p=2962) està més explicat.

Etiquetes:aplicacions web, empresa, escriptori virtual, materials